masterdiplomoff

Смело звони!

8-905-830-89-62

8-963-076-92-07

Отзывы

antoxa87

Диплом по программированию, получился качественным. прошел защиту диплома легко. да же зря переживал только.

30.03.2016

Катерина

Спасибо огромное!!! Мы получили по 4. Извините, раньше не могла

13.02.2007

Наиль

Были сложности с о сдачей афхд, но доработали и препод принял.

07.01.2009

Оставить отзыв еще

Главная Каталог готовых работ

Процесс формирования адаптационных способностей школьников. (ДЕМО-ВЕРСИЯ)*

Предмет: Педагогика и психология

Стоимость готовой работы 2000 руб.


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.. 3

ГЛАВА 1 ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ АДАПТАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ 5-7 КЛАССОВ В МИКРОСОЦИУМЕ 9

1.1 Понятие социальной адаптации. 9

1.2 Возрастные особенности младшего подросткового возраста. 20

1.3 Трудности социальной адаптации в микросоциуме младших подростков  28

Вывод по первой главе. 45

ГЛАВА 2 ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ АДАПТАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В МИКРОСОЦИУМЕ ПОСРЕДСТВОМ ВНЕДРЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ОБЖ ШКОЛЬНИКОВ 5-7 КЛАССОВ.. 46

2.1 Диагностика процесса адаптации учащихся 5-7-х классов. 46

2.2 Описание инновационных форм обучения, применяемых в работе с учащимися классов на уроках основ безопасности жизнедеятельности. 49

Вывод по второй главе. 54

ГЛАВА 3 РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ АДАПТАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В МИКРОСОЦИУМЕ ПОСРЕДСТВОМ ВНЕДРЕНИЯ МЕТОДИКИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ОБЖ ШКОЛЬНИКОВ 5-7 КЛАССОВ.. 55

3.1 Процесс формирования адаптационных способностей школьников в микросоциуме посредством методики дифференцированного подхода к обучению ОБЖ школьников 5-7 классов. 55

3.2 Анализ результатов реализации системы формирования адаптационных способностей школьников. 62

Вывод по третьей главе. 75

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 76

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 78

ПРИЛОЖЕНИЯ.. 83

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. В последние годы в зарубежной психолого-педагогической литературе активно разрабатывается проблема социальной адаптации ребенка. Актуальным это стало сейчас и для нашей страны, где за последние 8 - 10 лет произошли глобальные изменения социально-политической ситуации, и личности необходимо адекватно реагировать на эти изменения.

Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, дошкольные учреждения), атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целостной его личности, и, прежде всего, к ее социально-психическому уровню.

Подростковый возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования. Это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление Я, обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это возраст потерь детского мироощущения, появления чувства тревожности и психологического дискомфорта.

Успех социальной адаптации во многом определяется взаимоотношениями между подростками образовательного учреждения. Несмотря на большое количество работ по философии, медицине, психологии, педагогике по данному вопросу, исследование проблемы социальной адаптации подростков при переходе из начального в основное звено в условиях общеобразовательной школы остается недостаточно изученным. Формирование социально адаптированной личности требует учета возрастных, психолого-педагогических особенностей подростков.

В последнее десятилетие в образовании произошли значительные изменения. Инновационные процессы требуют смены привычных взглядов на комплексное решение проблем, связанных с обучением, воспитанием, социализацией школьников. К таким инновациям относится технология дифференцированного подхода к обучению, которая применяется на многих дисциплинах, но особенно широко применяется на уроках ОБЖ [1, с. 46][1].

Таким образом, формирование адаптационных способностей школьников в микросоциуме посредством внедрения технологий дифференцированного подхода к обучению ОБЖ (школьники 5-7 кл.) является актуальной проблемой современного школьного образования.

Проблема исследования заключается в том, что вопросы внедрения инноваций в процесс обучения школьников основам безопасности жизнедеятельности для формирования положительной динамики качества обучения учащихся среднего звена (к которому относятся пятый-седьмой классы средней общеобразовательной школы) становятся все более насущными с учетом развития образовательных технологий, применяемых в учебном процессе, новых программ, повышающих качество обучения и усвояемость материала учащимися. В целом же, главная задача курса основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ) в современной школе состоит не в подготовке учащихся к экстремальным ситуациям, а в социальной адаптации школьников в микросоциуме, на основе чего и должна складываться безопасная жизнедеятельность. Дальнейшее развитие курса ОБЖ связано с переносом главной цели курса с изучения опасностей и методов защиты от опасностей на воспитание культуры безопасности человека, раскрывающейся в особенностях познания и воспроизводства отношений безопасного бытия, а без внедрения инноваций, способствующих более качественному обучению по данному курсу, сложно развивать преподавание самого этого предмета.

Объект исследования -  технология дифференцированного подхода в обучении основам безопасности жизнедеятельности в 5-7-х классах.

Предмет исследования - формирование адаптационных способностей школьников в микросоциуме посредством внедрения технологий дифференцированного подхода к обучению ОБЖ (школьники 5-7 кл.).

Цель исследования -  проанализировать внедрение технологий дифференцированного подхода к обучению ОБЖ в 5-7-х классах с целью формирования адаптационных способностей школьников в микросоциуме.

Задачи исследования:

-                   определить понятие социальная адаптация;

-                   описать возрастные особенности младшего подросткового возраста;

-                   охарактеризовать трудности социальной адаптации в микросоциуме младших подростков;

-                   рассмотреть совокупность форм и методов диагностики процесса адаптации учащихся 5-7-х классов;

-                   описать инновационные формы обучения, применяемые в работе с учащимися 5-7-х классов на уроках основ безопасности жизнедеятельности;

-                   провести анализ процесса формирования адаптационных способностей школьников в микросоциуме посредством методики дифференцированного подхода к обучению ОБЖ школьников 5-7-х классов;

-                   провести анализ результатов реализации системы формирования адаптационных способностей школьников.

Гипотеза исследования отражена в следующем предположении: если в процесс обучения основам безопасности жизнедеятельности в общеобразовательной школе внедрить технологии дифференцированного подхода, то это способствует формированию адаптационных способностей школьников в микросоциуме.

Новизна исследования определяется тем, что в нем:

-                    раскрыты основные понятия по проблеме формирования адаптационных способностей школьников в микросоциуме посредством внедрения технологий дифференцированного подхода к обучению ОБЖ;

-                   определены основные средства, такие как технологии дифференцированного подхода к обучению ОБЖ, способствующие формированию адаптационных способностей школьников в микросоциуме;

-                   выявлены и экспериментальным путем подтверждена эффектив-ность использования технологий дифференцированного подхода к обучению ОБЖ в формировании адаптационных способностей школьников в микросоциуме.

Методы исследования: для проведения исследования нами применял-ся следующий комплекс методов: организационные методы (сравнительный способ); эмпирические методы (констатирующий и формирующий экспери-мент, анкетирование, тестирование); методы обработки научных результатов (качественный и количественный способ). В качестве методов статисти-ческой обработки данных эмпирического исследования мы использовали расчёт средних значений, относительных величин, определение достовер-ности различий по Т - критерию Стьюдента.

Этапы проведения исследования. На первом, поисково-теоретическом, этапе осуществлялся теоретический анализ научных, методологических и эмпирических исследований по заявленной проблематике, изучался имеющийся опыт преподавания основ безопасности жизнедеятельности школьникам среднего звена общеобразовательной школы с использованием технологий дифференцированного подхода. Был проведён констатирующий эксперимент с целью изучения адаптационных способностей и качества успеваемости по основам безопасности жизнедеятельности школьников младшего подросткового возраста, обучающихся по традиционной системе. На основе изученного материала были определены цель, задачи, гипотеза и методы исследования.

На втором, опытно - экспериментальном, этапе был организован и проведён формирующий эксперимент по формированию адаптационных способностей школьников в микросоциуме посредством внедрения технологий дифференцированного подхода к обучению ОБЖ. Этому этапу исследования по времени соответствовала экспериментальная проверка гипотезы, ее уточнение.

На третьем этапе опытно-экспериментальной работы систематизировались и обобщались полученные данные, подтверждалась гипотеза исследования, формулировались выводы.

Теоретико-методологическая основа исследования определяется психолого-педагогическими закономерностями развития личности, а также идеями развивающего обучения, содержащимися в работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, М.И. Махмутова, Б.Д. Эльконина и др.

В качестве исходных положений был использован комплекс идей:

- о социальной адаптации;

- о технологиях дифференцированного подхода к обучению ОБЖ;

- об инновационных технологиях как средства повышения эффективности учебной деятельности.

Теоретическая и практическая значимость исследования: теоретически углублена проблема адаптационных способностей школьников в микросоциуме посредством внедрения технологий дифференцированного подхода к обучению ОБЖ; выявлена роль технологий дифференцированного подхода к обучению ОБЖ.

Экспериментальная база исследования: Муниципальное автономное  образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 30 (МАОУ СОШ №30) города Челябинска.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; применением адекватных предмету методов исследования и обработкой полученных в ходе эксперимента данных; длительностью проведения опытно-экспериментальной работы.

Структура дипломной работы: структура соответствует логике научного поиска и содержит: введение, три главы, выводы по каждой из них, заключение, список использованных источников в количестве 50-ти первоисточников, содержит 14 рисунков и четыре приложения.

 


[1] В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в списке использованных источников выпускной квалификационной работы. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.

ГЛАВА 1 ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ АДАПТАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ 5-7 КЛАССОВ В МИКРОСОЦИУМЕ

1.1 Понятие социальной адаптации

Приведем некоторые определения понятия «адаптация» с точки зрения различных авторов.

Адаптация личности к условиям своей деятельности орга­нически связана со многими проблемами государства. Это связа­но с резким усложнением социального портрета общества, рас­слоением социальной структуры, сменой главных жизненных ориен­тиров общества в целом и отдельных индивидуумов в частности (полот, словарь).

Доступное для понимания определение адаптации дает В.А. Мижериков в психолого-педагогическом словаре — приспо­собление. Здесь же он приводит классификацию видов адаптации [03, с. 47]:

-                   в широком смысле — процесс приспособления строения и функций организма к изменившимся условиям существования;

-                   физиологическая — изменение чувствительности анализа­торов в результате их приспособления к изменению силы действующих раздражителей;

-                   литературная — сокращение и упрощение печатного текста, с учетом возраста, профессии и уровня подготовки читате­лей;

-                   профессиональная — процесс приспособления людей к из­менившимся условиям профессиональной основной деятель­ности.

Д. Жюлиа в Философском словаре рассматривает адапта­цию как приспособление одного живого существа к другому жи­вому существу или к окружающей среде [43, с. 35]. Приводит в пример две основные психологические теории адаптации:

-                   теория Дарвина во главу угла ставит воздействие окружаю­щей среды и ее способность отбирать наиболее адаптиро­ванные организмы;

-                   теория Ламарка утверждает, что адаптация зависит в пер­вую очередь от самого организма.

Так, например, согласно Дарвину, когда земли Африки пересохли и листья деревьев располагались все выше и выше (пальмы), то выжили лишь животные, обладавшие длинной шеей (жирафы), прочие вида вымерли. По Ламарку, у этих животных в силу того, что они постоянно искали пищу на высоте, со временем удлинились шеи и так они стали жирафами.

Вообще говоря, именно проблемы, связанные с адаптацией к миру, или, по Бергсону, ослабление «инстинктивной» адапта­ции как раз и пробудили человеческий разум: строительство до­мов — чтобы спастись от холода, оружие — для зашиты от диких животных и т. п.

Разум есть форма мышления, позволяющая человеку син­тезировать результаты познания, создающая новые ил ей, вы­ходящие за пределы сложившихся систем. По-другому, разум есть творческая познавательная деятельность, раскрывающая сущность действительности.

То есть согласно Г. В. Осипову, на уровне человеческих отношений адаптация определяется способностью общаться с другим человеком, понимать его, вме­сто того чтобы ему противостоять (конфликт, ревность, созна­ние более низкого или более высокого положения, вызывающее желание подчинить себе другого, и т.д.) [47, с. 52].

Наука психология, в частности психоанализ, может быть полезным подспорьем в процессе адаптации к другим людям и налаживания социально приспособленной жизни.

В философском словаре под редакцией Е.Ф. Губского, Г. В. Кораблева и В. А. Лутченко наряду с термином адаптация (приспособление) рассматривается понятие ко адаптация, что оз­начает от латинского «со» — вместе — приспособлять — корреля­тивное (соотносительное) приспособление.

В биологии примером коадаптации является приспособле­ние формы цветка к устройству ротовых частей некоторых насекомых и т. п.

Н. Ф. Голованова под адапта­цией понимает процесс приспособления строения и функций орга­низма, его органов и клеток к условиям среды, направленный на сохранение гомеостаза (гомеостаз - подвижное равновесное состо­яние какой-либо системы, сохраняемое путем ее противодействия, нарушающим равновесие внешним и внутренним фактором) [13, с. 42].

Понятие “социальная адаптация” используется в науке достаточно давно и широко. При этом, сфера его применения не ограничивается какой-либо одной, конкретной отраслью или направлением научного знания. Напротив, понятия “адаптация” и “адаптационный процесс” используются сегодня в биологии и социальной психологии, философии и кибернетике, социологии и экологии и т.п. Можно утверждать, что проблемы адаптационных процессов - это проблемы комплексного исследования человека и окружающего его мира.

Начало этим исследованиям было положено биологическими науками, где адаптация рассматривается как процесс приспособления строения и функций организма к условиям существования и привыкание к ним.

В определённом смысле слова, процесс человеческой жизни можно свести к необходимости постоянно решать проблему “вживания” в новые системы социальных отношений, группы, системы ценностей и т.п. Это происходит, в первую очередь, в силу динамичного характера социальной жизни, приводящего к постоянным изменениям среды жизнедеятельности человека.

В самом общем виде понятие “социальная адаптация” можно определить следующим образом: это процесс взаимодействия субъекта социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников [4, с. 92]. Важнейшим элементом этого процесса является согласование самооценок, притязаний и возможностей субъекта с реалиями социальной среды. Это согласование включает в себя, во-первых, реальный уровень процесса - состояние среды и социального субъекта на данный момент времени, и, во-вторых, потенциальный уровень - возможности, тенденции и закономерности развития как социальной среды, так и социального субъекта. Из вышесказанного следует что, процесс социальной адаптации - это взаимонаправленный процесс, т.е. предполагающий взаимное воздействие социальной среды и социального субъекта друг на друга. Такой процесс имеет достаточно тесную связь с другим процессом, связанным с освоением субъектом социальной среды, - процессом социализации. Это предполагает активное участие социального субъекта не только в процессе узнавания системы социальных связей и отношений, социальных норм и ценностей, их потребления и использования, но и в процессе формирования новых норм, связей и отношений, их распределения и передачи. Таким образом, понятия и процессы социальной адаптации и социализации взаимоопределяют и взаимодополняют друг друга. С одной стороны, социализация предполагает наличие у субъекта способности понять и усвоить изменяющиеся условия жизнедеятельности, с другой - социальная адаптация -представляет механизм и одну из форм социализации личности. Вместе с тем, эти два процесса существенно отличаются друг от друга.

Процесс социализации - это длительный, постепенный процесс эволюционного характера, включающий узнавание, накопление и усвоение новых знаний, умений и навыков, процесс превращения социальных ценностей и норм во внутренние механизмы регуляции собственной деятельности (процесс инте-риоризации) [13, с. 43]. Процесс адаптации имеет более сжатые временные границы, это, скорее, революционный процесс, в ходе которого необходимо в относительно короткие промежутки времени устранить или усвоить создавшиеся социальные изменения и проблемы. В ходе социальной адаптации осваиваются и усваиваются не все, а относительно стабильные и значимые элементы социальной среды и наиболее типичные формы и способы решения социальных проблем. Человек, группа или организация должны, в первую очередь, адаптироваться именно к таким условиям и использовать результаты этого процесса как основу или базу для углубления и конкретизации последующего процесса социальной адаптации.

 

 

Вывод по первой главе

Термин «адаптация» рассматривался многими исследователями: В.А. Мижериковым, Д. Жюлиа, Н. Ф. Головановой.

В самом общем виде понятие “социальная адаптация” можно определить следующим образом: это процесс взаимодействия субъекта социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников.

Возрастные особенности младшего подросткового возраста следующие:

-                   Ведущая деятельность - учение.

-                   В личностном плане происходит  завершение развития самосознания.

-                   В интеллектуальном плане усовершенствуется логический механизм и механизм организации метапамяти.

-                   В умственном плане - период конкретных мыслительных операций. Возникает обратимое мышление.

-                   В эмоциональном плане все большее значение играет опыт, приобретенный вне семьи; появляются страхи в форме беспокойства и тревожности, связанные с самооценкой. Игра принимает социальную окраску.

-                   Ожидания от педагога, взрослого - справедливость, умение удивить тем, что ценится в данном возрасте, организация интересной деятельности.

Микросоциум — это ближайшее пространство и социальное окружение, в которых протекает жизнь человека и которые непосредственно влияют на его развитие. Семья, школа, улица - вот в основном главные сферы общения младшего подростка, его микросоциум.

ГЛАВА 2 ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ АДАПТАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В МИКРОСОЦИУМЕ ПОСРЕДСТВОМ ВНЕДРЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ОБЖ ШКОЛЬНИКОВ 5-7 КЛАССОВ

2.1 Диагностика процесса адаптации учащихся 5-7-х классов

Опираясь на наличие противоречий между предпринимаемыми усилиями организаторов образовательного процесса и эффективностью обучения, мы в процессе изучения проблемы определились с необходимостью формирования адаптационных способностей школьников в микросоциуме посредством внедрения технологий дифференцированного подхода к обучению ОБЖ школьников 5-7 классов. Поскольку методика формирования адаптационных способностей школьников в микросоциуме посредством внедрения технологий дифференцированного подхода в педагогической литературе четко не отработана сам процесс внедрения, мы планировали в соответствии с теоретическими знаниями основ научно – методической деятельности. Проведя исследования характерологических, образовательных и психологических характеристик обучаемых, отследив качество успеваемости детей по предмету основ безопасности жизнедеятельности, нами было принято решение формировать адаптационные способности школьников в микросоциуме посредством внедрения технологий дифференцированного подхода к обучению ОБЖ школьников 5-7 классов в соответствии с индивидуальными особенностями школьников и особенностями экспериментальной группы.

Процесс формирования адаптационных способностей школьников в микросоциуме посредством внедрения технологий дифференцированного подхода к обучению ОБЖ школьников 5-7 классов проводился на базе МАОУ СОШ № 30 г. Челябинска.

Организация проведения инновационного аспекта обучения основывалась на особенностях образовательного учреждения, контингента обучаемых и педагогов, а также методического сопровождения. Нами были сформированы две группы респондентов (экспериментальная и контрольная). При подборе экспериментальной и контрольной групп были выбраны дети со сходными психолого-педагогическими характеристиками для обеспечения минимизации погрешности при обработке эмпирических данных.

Экспериментальная группа состояла из 25-ти человек, из них пятнадцать девочек и десять мальчиков. Возраст детей – младший подростковый. Контрольная группа была представлена учениками в количестве 25-ти человек, пятнадцатью девочками и десятью мальчиками, младшего подросткового возраста.

Исследование осуществлялась нами при помощи специальных методик, которые позволили получать информацию для планирования и дальнейшей коррекции процесса обучения основам безопасности жизнедеятельности.

На момент завершения констатирующего эксперимента мы имели информацию, позволяющую планировать и корректировать дальнейший процесс образования основ безопасности жизнедеятельности, поэтому обоснованность формирования адаптационных способностей школьников в микросоциуме посредством внедрения технологий дифференцированного подхода к обучению ОБЖ школьников 5-7 классов определялась нами при помощи специальных методик, дающих представление о некоторых параметрах психолого – педагогической направленности характеризующих личность школьника. Рассмотрим их подробнее.

Диагностика психологического климата в коллективе учащихся проходила с помощью методики «Атмосфера в коллективе» (по Л. Г. Желдуновой) (см. приложение 1). Цель методики: изучить психологическую атмосферу в коллективе. Данная методика ориентирована на возраст: 11- 17лет.

Умение работать в группе изучалось с помощью методики «Изучение мотивов участия школьников в деятельности» (по Л. В. Байбородовой) (см. приложение 3). Цель методики: выявление мотивов учащихся в деятельности. Данная методика ориентирована на возраст: 11- 15 лет.

Мотивацию к общению исследовали с помощью методики «Методика Исследования мотивации общения» (по М. Орлову, В. И. Шкурнику и Л. П. Орловой) (см. приложение 3). Цель методики: изучение степени заинтересованности человека выражать свое отношение к миру и к самому себе как к общественному существу. Данная методика ориентирована на возраст: 11-16 лет.

Мотивацию на коллектив мы изучали с помощью методики «Наши отношения» (по Л. М. Фридману) (см. приложение 4). Цель: выявить степень удовлетворенности учащихся различными сторонами жизни коллектива. Данная методика ориентирована на возраст: 10-14 лет.

Нами использовался нндивидуально-типологический опросник Л.Н. Собчик. Испытуемый соглашается либо не соглашается с утверждениями, представленными в опроснике.

Суммируются значимые ответы, приведённые в ключе. Полученные по каждой шкале баллы откладываются на соответствующих радиусах схемы. Интерпретация находится в прямой зависимости от количества значимых ответов по восьми шкалам: экстраверсия, спонтанность, агрессивность, ригидность, интроверсия, сензитивность, тревожность, лабильность.

Показатели в пределах нормы (три – четыре балла) свидетельствовали о гармонично развитой личности учащегося. Сильно выраженные тенденции (если показатели выше четырёх баллов), компенсированные полярными свойствами (то есть антитенденциями), являлись свидетельством значительной эмоциональной напряженности испытуемого и признаком наличия у него внутреннего конфликта. Если показатели были ниже четырёх баллов, то мы говорили о сбалансированности разнонаправленных свойств. Если большинство показателей находились в интервале от нуля до двух баллов, то это указывало на плохое самопонимание или неоткровенность учащегося при обследовании.

Социально-психологические аспекты (лидерство, компромиссность, зависимость, конфликтность и т.д.) проявлялись как акцентуированный или дезадаптирующий стиль межличностного поведения при выраженных показателях (более четырёх баллов) по соседствующим типологическим свойствам. Пять баллов являлись свидетельством заострённых (акцентуированных) черт личности, шесть баллов – избыточно выраженных (дезадаптирующих) свойств.

Помимо восьми основных опросник Л.Н. Собчик содержит шкалы «ложь» (неискренность) и «аггравация» (в данном опроснике – преувеличение, излишнее подчеркивание той или иной черты характера). Если по шкале «ложь» было получено более трёх баллов, то данные признавались нами недостоверными.

Вывод по второй главе

Диагностика процесса адаптации учащихся 5-7-х классов была построена с применением следующих методик:

-                   Методика «Атмосфера в коллективе» (по Л. Г. Желдуновой).

-                   Методика «Изучение мотивов участия школьников в деятельности» (по Л. В. Байбородовой).

-                   «Методика исследования мотивации общения» (по М. Орлову, В. И. Шкурнику и Л. П. Орловой).

-                   Методика «Наши отношения» (по Л. М. Фридману).

-                   Индивидуально-типологический опросник Л. Н. Собчик.

-                   Тест Бурдона

-                   Оценка успеваемости по предмету ОБЖ.

Используемые нами инновационные формы обучения, применяемые в работе с учащимися классов на уроках основ безопасности жизнедеятельности были следующие: видео лекции, компьютерные презентации, уроки-дискуссии.

Применяя инновационные методы обучения, мы решали следующие задачи:

- активизировать деятельность учащихся на уроке, а также психические процессы учащихся: восприятие, внимание, память, мышление;

- дать учащимся не только набор знаний по основам безопасно жизнедеятельности, но и выработать навыки и умения использовать их на практике;

- сделать урок интересным;

- формировать у учащихся навыки самоанализа, самоконтроля, самоорганизации  учёбы;

- предоставить возможность учащимся ощутить радость открытий, воспитать потребность узнавать всё больше и больше.

 

 

ГЛАВА 3 РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ АДАПТАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В МИКРОСОЦИУМЕ ПОСРЕДСТВОМ ВНЕДРЕНИЯ МЕТОДИКИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ОБЖ ШКОЛЬНИКОВ 5-7 КЛАССОВ

3.1 Процесс формирования адаптационных способностей школьников в микросоциуме посредством методики дифференцированного подхода к обучению ОБЖ школьников 5-7 классов

Термин «дифференциация» используется и в более широком значении: при формировании содержания образования и организации учебной работы, когда речь идет о дифференциации по возрастным, половым, регионально-экономическим, национальным и другим признакам. Психологической основой индивидуализации, а, следовательно, и дифференциации обучения является учет индивидуальных психических особенностей учащихся.

Технология дифференцированного обучения и воспитания направлена на обеспечение адресного построения педагогического процесса. Данная технология предполагает учет познавательных интересов учащихся, их способностей к тому или иному роду деятельности, а также учет социально-демографических, социально-психологических, индивидуально-личностных, экзистенциально-личностных, биоэнергетических особенностей учащихся, влияющих на эффективность усвоения ими учебной информации.

Содержание дифференциации - это совокупность педагогических технологий диффренцированного обучения, развития, формирования знаний и методических умений и технологий управления образовательным процессом, обеспечивающих достижение совершенства.

С психолого-педагогической точки зрения — дифференциация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого обучаемого.

С социальной точки зрения — целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала учащихся.

С дидактической точки зрения - решение назревших проблем в обучении путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной почве.

Психологической основой дифференциации, является учет индивидуальных психических особенностей учащихся. Здесь показательны такие особенности, которые влияют на учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества личности, особенности познавательных процессов, памяти; свойства нервной системы, черты характера, воли; мотивация способности, одаренность; постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма.

Таким образом, на учебную деятельность учащихся влияют и социальные факторы (статус в классе, домашние условия и др.). Дифференциация обучения предполагает учитывать либо комплекс различных особенностей, либо какую-то отдельную особенность. Часто в практике учитывается комплекс, где доминирует уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей, которые необходимо правильно продиагностировать. В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других при­чин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Это  приводит к тому, что класс становится более разделенным на мелкие группы, что препятствует адаптации школьников в этом микросоциуме.  Этому может препятствовать уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов.

Обязательность обучения и пятибалльная оценка результатов в традиционной технологии порождают резко отрицательные последствия: ученик все время нахо­дится в положении несправившегося. Это порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, ухудшает отношения со сверстниками и учителями.

В данной технологии были введены два стандарта: для обу­чения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способно­му и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобра­зовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Про­странство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено сво­еобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуаль­ном максимально посильном уровне.

Вывод по третьей главе

На основании данных проводимой нами педагогической диагностики можно сделать вывод о положительной динамике учебных достижений учащихся экспериментальной группы. Доказательством этому являются результаты промежуточной и итоговой аттестации учащихся контрольной и экспериментальной групп, а также результаты  диагностики атмосферы в коллективе, мотивов участия школьников в деятельности, мотивации общения, отношений в коллективе, внимания.

По мере изучения основ безопасности жизнедеятельности в экспериментальной группе наблюдалась стабильная учебная деятельность, то есть усвоенные ранее знания сохранялись у них в памяти на достаточно длительный промежуток времени. Также наблюдения показали, что использование дифференцированного подхода к обучению основам безопасности жизнедеятельности побуждает учащихся более внимательно и системно работать, как с текстом учебника, так и дополнительной литературой.

На основании результатов проделанной нами опытно - экспериментальной работы можно утверждать, что использование дифференцированного подхода к обучению основам безопасности жизнедеятельности учащихся пятых – седьмых классов можно эффективно применять для формирования адаптационных способностей школьников в микросоциуме. При этом необходимо грамотно организовывать образовательную и содержательную компоненты обучения основам безопасности жизнедеятельности.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По итогам проведенного нами исследования можно констатировать, что использование дифференцированного подхода к обучению основам безопасности жизнедеятельности учащихся пятых – седьмых классов можно эффективно применять для формирования адаптационных способностей школьников в микросоциуме.

На основе изучения и анализа теоретической и практической разработанности проблемы дифференцированного подхода, обобщения полученных при первичной диагностике эмпирических данных, мы пришли к выводу, что дифференцированного подхода к обучению основам безопасности жизнедеятельности учащихся пятых – седьмых классов – эффективный метод формирования адаптационных способностей школьников в микросоциуме и приводящий к повышению качественной успеваемости.

Нами была разработана следующая система внедрения дифференцированного подхода к обучению основам безопасности жизнедеятельности учащихся пятых – седьмых классов:

1 Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

2 Дифференциация учебных заданий по уровню ……

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  1. Акульчик, К. П. Современная система преподавания /              К. П. Акульчик // ОБЖ. Основы безопасности жизни. – 2010. – № 10 . – С. 46 – С. 48.
  2. Антропова, М.В. Дифференциация обучения: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка / М.В. Антропова // Педагогика. – 2007. - №9. – С. 57-64.
  3. Бабанский, Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект / Ю.Б. Бабанский. – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 253 с.
  4. Балл, Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г. А. Балл //Вопросы психологии. - 2007. - № 3. - С. 92 - 100.
  5. Баранова, С.П. Педагогика / С.П. Баранова. – М.: Просвещение, 2007. – 178 с.
  6. Бородкина, Г.В. Характеристика основных форм дифференциации / Г.В. Бородкина // Новые исследования в педагогике. – 2007. - № 3. – С. 27-34.
  7. Булавин, Н.С. Теоретические основы контроля учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях дифференцированного обучения / Н.С. Булавин // Директор школы. – 2008. - № 5. – С. 78-85.
  8. Василькова Ю.К. Лекции по социальной педагогике. – М.: Гардарики, 2007. – 252 с.
  9. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др. / Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 2010. – 217 с.

10. Вольтер, М.В. Проблема дифференцированного обучения в советской педагогике / М.В. Вольтер. – Минск, 2007. – 316 с.

11. Возрастная и педагогическая психология: учебник для ВУЗов / Под ред. Гамезо и др. / - М.: Юнити-Дана, 2008. – 323 с.

12. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Педагогическое общество России, 2009. – 295 с.

  1. Голованова, Н. Ф. Социализация школьников как явление педагогическое / Н. Ф. Голованова // Педагогика. – 2008. - № 5. – С. 42-45.
  2. Гуров, В.Н. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа / В.Н. Гуров, Л.Я. Селюкова – Ставрополь, 2010. – 202 с.

15. Дорофеев, Г.В. Дифференциация в обучении / Г.В. Дорофеев // Педагогика. – 2007. - № 4. – С. 43-47.

16. Дьяченко, О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребёнка / О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. – 2008. - № 8. – С. 88-92.

17. Иванова, Л.М. Методика реализации дифференцированного подхода к учащимся / Л.М. Иванова // Директор школы. – 2008. - № 1. – С. 65-70.

18. Индивидуализация и дифференциация обучения в школе / Под ред. Г.Д. Глейзера  – М.: АСТ, 2009. – 115 с.

19. Калягин, Ю.М. Уровневая дифференциация в учебном процессе / Ю.М. Калягин // Воспитание школьников. – 2007. - № 10. – С. 22-26.

20. Капустин, Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы / Н.П. Капустин. – М.: Академия, 2009. – 118 с.

21. Клевченя, М.С. Психологические проблемы дифференцированного обучения / М.С. Клевченя // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. - Минск, 2008. – 122 с.

22. Кирилова, Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся / Е.Ю. Кирилова // Новые исследования в педагогике. – 2009. - № 8. – С. 17-23.

23. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 2008. – 143 с.

24. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. – М.: Харвест, 2009. – 108 с.

25. Кузнецова, Л.М. Основы дифференцированного обучения в школе / Л.М. Кузнецова // Воспитание школьников. – 2006. - № 12. – С. 78-89.

  1. Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание / Т.А. Куликова – М.: Владос, 2007. – 98 с.

27. Левин, О. Приемы дифференцированного обучения на разных типах уроков / О. Левин // Педагогика. – 2008. - № 1. – С.30-35.

28. Магомедов, Н.М. Педагогика школы / Н.М. Магомедов, Л.Я. Хисматуллина. – М.: Приор-М, 2008. – 308 с.

  1. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика / Л.В. Мардахаев – М.: Гардарики, 2009. – 216 с.
  2. Мижериков, В. А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / В. А. Мижериков – М.: Феникс, 2008. – 447 с.
  3. Молодцова, Т. Д. Психолого-педагогическая проблема предупреждения и преодоления подростковой дезадаптации / Т. Д. Молодцова – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 295 с.
  4. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2009. – 243 с.
  5. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина  – М.: Академия, 2009. – 512 с.

34. Новосёлова, М.П. Дифференцированное обучение: формы, цели, методики, технология применения / М.П. Новосёлова // Новые исследования в педагогике. - 2007. - № 6. – С.15-17.

  1. Петрова, О.О. Возрастная психология / О.О. Петрова – Ростов н/Д.: «Феникс», 2008. – 170 с.
  2. Психология подростка. / Под ред. А.А. Реана. – СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2009. – 215 с.
  3. Реан, А.А. К проблеме социальной адаптации личности / А. А. Реан //Вестник СПб гос. Унив. 2007.- Серия 6, № 3. - С.72 - 86.

38. Родионов, А.Ю. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения / А.Ю. Родионов // Прикладная психология. – 2008. - № 1. – С. 43-47.

39. Рогановский, И. Дифференцированное обучение – как его осуществить? / И. Рогановский // Народное образование. – 2009. - № 5. – С. 70-72.

40. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин. – М.: Школа-Пресс, 2009. – 487 с.

  1. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко – М.: Феникс, 2009. – 422 с.
  2. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн – М.: Международная педагогическая академия, 2008. – 152 с.
  3. Философские проблемы теории адаптации. - М.: Наука, 2009. – 277 с.

44. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. – М.: Высшая школа, 2009. – 237 с.

45. Шахмарев, Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе / Н.М. Шахмарев // Дидактика средней школы. – 2006. - № 7. – С. 23-28.

46. Шишмаренко, В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема / В.К. Шишмаренко // Воспитание школьников. – 2007. - № 2. – С. 36-39.

  1. Энциклопедический социологический словарь / Под ред. Г. В. Осипова. – М.: Гардарики, 2010. – 503 с.

48. Юнусов, М.А. Методики преподавания в средней общеобразовательной школе / М.А. Юнусов // Психология и школа. – 2007. - № 10. – С. 42-45.

49. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы / И.С. Якиманская // Директор школы. – 2007. - № 3. – С. 17-22.

50. Якунин, В. А. Педагогическая психология : учеб. пособие /      В. А. Якунин. – СПб. : Изд-во В. А. Михайлова: Полиус, 1998. – 114 с.

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Методика "Атмосфера в коллективе" (по Л.Г. Жедуновой)

Цель: изучить психологическую атмосферу в коллективе.

Возраст: 11- 17лет.

Инструкция: Оцените каждую из предложенных пар характеристик присущих вашему коллективу по пятибалльной шкале.

Текст анкеты:

Баллы:                             5 4 3 2 1

1. Дружелюбие                                       Враждебность

2. Согласие                                              Несогласие

3. Удовлетворенность                            Неудовлетворенность

4. Взаимоподдержка                              Недоброжелательность

 

 

 

Приложение 2

Методика «Изучение мотивов участия школьников в деятельности» (по Л.В. Байбородовой)

Цель: выявление мотивов учащихся в деятельности.

Возраст: 11- 15 лет.

Инструкция. Дорогой друг! Оцени предлагаемые 12 высказываний с позиций того, что и в какой степени привлекает тебя в совместной деятельности. Для ответов используй следующие оценки:

3 - привлекает очень сильно;

2 - привлекает в значительной степени;

1 - привлекает слабо;

0 — не привлекает совсем.

Текст анкеты:

В совместной деятельности меня привлекает:

1. Интересное дело.

2. Возможность общения с разными людьми.

 

 

Приложение 3

Методика исследования мотивации общения

(по М. Орлову, В.И. Шкуркину и Л.П. Орловой)

Цель: изучение степени заинтересованности человека выражать свое отношение к миру и к самому себе как к общественному существу.

Возраст: 11-16.

Инструкция. Дорогой друг! Предлагается ответить «да» или «нет» на следующие вопросы. Имейте в виду, что представлять себе надо типичные ситуации. Если некоторые утверждения Вам будет трудно отнести к себе, все равно постарайтесь ответить "да" или "нет". Свободно выражайте свое мнение, не старайтесь произвести благоприятное впечатление и обманывать самого себя.

Текст анкеты:




Проверить аттестат

.